창의적 문제해결 검정, 창의적인성 검정, 학습몰입 검정 측정 도구

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창의적문제해결력

본 연구에서 창의적 문제해결력을 검사하기 위하여 2001년 한국교육개발 원에서 발간한 ‘간편 창의적 문제해결력 검사 개발 연구(1)을 기초로 하여 2004년 서울대 심리연구실 MI연구팀이 개발한 창의적문제해결력 검사도구를 선정하였다(정은영, 2008). 이 검사지는 특정영역의 지식·사고기능·기술의 이 해 및 숙달여부, 확산적 사고, 비판적·논리적 사고, 동기적요소의 영역으로 이 루어졌다. 총 20문항으로 구성되어 있으며 각 문항의 점수는 5점 척도로 이루 어져 있어 숫자가 클수록 창의적 문제해결력이 높은 것을 의미한다. 본 연구 에서 실시된 도구의 신뢰도 Cronbach’s α는 .93이다. 사용된 창의적문제해결 력 검사도구를 아래에 제시하였다

창의적인성

본 연구에서 창의적인성을 검사하기 위하여, 하주현(2000)의 창의적인성 검사 도구를 선정하였다. 이 검사도구의 하위요인은 총 8가지이다. 호기심, 자 기확신, 상상, 인내/집착, 유머, 독립성, 모험심, 개방성으로 총 30문항을 사용 하였다. Likert 5점 평정척도를 사용하였으며, 본 연구에서 사용된 검사지의 신뢰도 Cronbach’s α는 .91이다. 사용한 창의적인성 검사도구는 아래에 제시하였다.

학습몰입

본 연구에서 학습몰입을 측정하고자 석임복, 강이철(2007)의 학습몰입척 도 검사 도구를 사용하였다. 이 검사지는 총 35문항으로 Likert 5점 평정척 도를 사용하였으며, 9가지 구성요소로 이루어져있다. 9가지 구성요소는 도전 과 능력의 조화, 명확한 목표, 구체적 피드백, 행위와 의식의 통합, 통제감, 과 제에 대한 집중, 자의식의 상실, 시간감각의 왜곡, 자기 목적적 경험이다. 본 연구에 실시된 도구의 신뢰도 Cronbach’s α는 .95이다. 사용된 학습몰입 검사 도구는 아래에 제시하였다.

[창의적 문제해결력 검사지]

구분 문항내용 전혀아니다 그렇지않다 보통이다 그렇다 매우그렇다
1 수업시간에 많은 일에 호기심을 가 지고 계속 질문한다. 1 2 3 4 5
2 주어진 문제에 대하여 다양한 해답 을 찾아내며, 이따금 독특한 해답 을 제시한다 1 2 3 4 5
3 나는 수업시간에 의사를 자유로이 표현하며, 이따금 의견이 맞지 않 을 때는 과격하게 맞서거나, 고집 을 부린다 1 2 3 4 5
4 나는 평소에 유머가 풍부하며, 남 이 우습지 않은 상황에서도 남들을 곧잘 웃긴다. 1 2 3 4 5
5 나는 공부시간에 머리를 쓰는 놀이 를 좋아한다. 1 2 3 4 5
6 나는 참신하고 남다른 생각을 말할 수 있다. 1 2 3 4 5
7 나는 이미 알려진 것과는 다른 새 로운 방법으로 문제를 풀 수 있다. 1 2 3 4 5
8 내가 만든 것은 새로워서 다른 친 구들이 만든 것과는 많이 다르다. 1 2 3 4 5
9 나는 문제를 풀어낼 아이디어를 다 양하고 풍부하게 만들어 낸다. 1 2 3 4 5
10 나는 서로 상관없어 보이는 것을 잘 연결 짓는다. 1 2 3 4 5
11 나는 실제로 있는 사실과 상상을 구별할 줄 안다. 1 2 3 4 5
12 나는 실과시간에 아이디어나 결론 을 꼼꼼하고 찬찬히 다듬어 나갈수 있다. 1 2 3 4 5
13 나는 공부 시간에 말이 맞는 말인 지 또는 틀린 말인지를 판단할 줄 안다. 1 2 3 4 5
14 나는 친구들과 다양한 정보를 바탕 으로 혼자서 결론을 이끌어 낼 수 있다. 1 2 3 4 5
15 나는 주어진 문제와 관계가 있는 정보를 찾아낼 수 있다. 1 2 3 4 5
16 나는 어렵고 힘든 것도 쉽게 포기 하지 않고 끝까지 하려고 한다. 1 2 3 4 5
17 나는 이 과목의 다른 주제에 대해 서도 더 알고 싶다. 1 2 3 4 5
18 나는 실과시간의 공부 내용이 매우 재미있다. 1 2 3 4 5
19 나는 목표에 달성하지 못했다고 생 각되면 목표 달성을 위해 더 노력 한다. 1 2 3 4 5
20 나는 목표를 이루었다고 생각하면 그 다음 단계의 목표를 정한다. 1 2 3 4 5

 

창의적 인성 검사도구

구분 문항내용 전혀아니다 그렇지않다 보통이다 그렇다 매우그렇다
1 나는 누가 시키지 않아도 스스로 내 방 청소를 한다. 1 2 3 4 5
2 나는 이세상에 꼭 필요한 사람이라고 생각한다. 1 2 3 4 5
3 처음 보는 장난감이나 기계제품을 보 면 그것이 어떻게 작동하는 지 알고 싶다. 1 2 3 4 5
4 나는 엉뚱한 말로 주위 사람들을 잘 웃기곤 한다. 1 2 3 4 5
5 나는 모르는 문제가 있으면 그것을 알 때까지 파고든다. 1 2 3 4 5
6 나는 이상하거나 신기한 동물에 대해 알고 싶다. 1 2 3 4 5
7 종종 게임의 규칙을 바꾸는 것도 괜 찮다. 1 2 3 4 5
8 비록 길을 잃어버릴 지라도 나 혼자 서 새로운 곳을 여행하고 싶다. 1 2 3 4 5
9 나 중 에 코 메 디 언 이 나 개 그 맨 이 되 라 는 소 리 를 듣 곤 한 다 . 1 2 3 4 5
10 나 는 궁 금 한 것 이 많 다. 1 2 3 4 5
11 나 는 다 른 나 라 친 구 와 사 귀 고 싶 다 . 1 2 3 4 5
12 나 는 나 의 커 다 란 꿈 이 나 희 망 을 이 룰 자 신 이 있 다 . 1 2 3 4 5
13 나 는 “ 그 것 은 왜 그 럴 까 ? ” 하 는 질 문 을 많 이 한 다 . 1 2 3 4 5
14 비 록 실 패 하 거 나 잘 못 할 지 라 도 , 정 말 내 가 하 고 싶 은 일 이 면 도 전 한 다 . 1 2 3 4 5
15 나 는 무 인 도 에 서 한 달 간 나 혼 자 서 생 활 하 고 싶 다 . 1 2 3 4 5
16 나 는 나 의 능 력 을 믿 으 며 나 를 자 랑 스 럽 게 여 긴 다. 1 2 3 4 5
17 나 는 쉬 운 문 제 보 다 는 어 려 운 문 제 를 더 좋 아 한 다 . 1 2 3 4 5
18 한 번 마 음 먹 은 일 은 어 떤 어 려 움 이 있 더 라 도 끝 까 지 해 내 고 만 다 . 1 2 3 4 5
19 나 는 유 머 감 각 이 꽤 있 다 . 1 2 3 4 5
20 내 가 싫 어 하 는 사 람 과 도 이 야 기 를 할 수 있 다. 1 2 3 4 5
21 나 보 다 더 나 은 생 각 이 나 아 이 디 어 라 고 생 각 되 면 곧 받 아 들 인 다 . 1 2 3 4 5
22 2 다 른 사 람 들 이 뭐 라 고 해 도 나 는 나 를 믿 는 다 . 1 2 3 4 5
23 만 약 ~ ~ 라 면 어 떻 게 될 까 ? 라 는 생 각 을 자 주 한 다 1 2 3 4 5
24 일 을 하 다 가 제 대 로 안 풀 리 면 곧 포 기 한 다 . 1 2 3 4 5
25 나 는 남 들 이 당 연 하 게 보 는 것 도 그 냥 지 나 치 지 않 고 의 문 을 갖 는 다 . 1 2 3 4 5
26 나 는 이 야 기 속 의 주 인 공 이 되 어 상 상 해 보 기 를 좋 아 한 다. 1 2 3 4 5
27 나 는 다 른 나 라 사 람 들 의 생 활 에 대 해 알 고 싶 다 . 1 2 3 4 5
28 나 는 ‘ 옛 날 에 는 어 떻 게 살 았 을 까 ? ’ 라 는 생 각 을 자 주 한 다 . 1 2 3 4 5
29 친 구 들 은 나 의 행 동 이 나 말 에 대 해 재 미 있 어 한 다 . 1 2 3 4 5
30 나 는 하 기 어 려 운 일 들 을 좋 아 한 다 . 1 2 3 4 5

[학습몰입 검사도구]

구분 문항내용 전혀아니다 그렇지않다 보통이다 그렇다 매우그렇다
1 선생님께서 어려운 과제를 주셔도 나 는 충분히 해결할 만한 능력이 있다. 1 2 3 4 5
2 나는 문제가 주어지면 자동적으로 해 결한다. 1 2 3 4 5
3 나는 내가 해야 할 일이 무엇인지를 분명하게 알고 있다. 1 2 3 4 5
4 나는 수업시간에 내가 잘 하고 있는지 못하고 있는지를 스스로 알 수 있다. 1 2 3 4 5
5 나는 수업 시간에는 수업 내용에 관심 을 둔다. 1 2 3 4 5
6 아무도 나에게 공부하라고 시키지 않 아도 나는 열심히 공부한다. 1 2 3 4 5
7 나는 공부를 하는 동안 그 공부 내용 에만 신경을 쓰는 편이다. 1 2 3 4 5
8 나는 좋아하는 공부를 할때면 가끔 시 간을 잊어버릴 때가 있다. 1 2 3 4 5
9 나는 배우는 것 자체가 즐겁다. 1 2 3 4 5
10 선생님께서 문제를 내어 주시면 나는 그 문제를 쉽게 해결한다. 1 2 3 4 5
11 나는 수업시간에 공부하는 것이 힘들 지 않다. 1 2 3 4 5
12 나는 수업시간에 지금 무엇을 해야 하 고 다음에는 무엇을 해야 할지 분명히 알고 있다. 1 2 3 4 5
13 나는 내가 주어진 과제를 정확하게 처 리했는지를 알 수 있다. 1 2 3 4 5
14 나는 수업을 들을 때 선생님 말씀에 주의를 기울인다. 1 2 3 4 5
15 나는 선생님이나 부모님이 시키기 전 에 스스로 알아서 공부한다. 1 2 3 4 5
16 주어진 문제를 해결할 때 다른 주변의 소리가 들리지 않을 때가 있다. 1 2 3 4 5
17 나는 공부에 열중하면 시간가는 줄 모 를 때가 있다 1 2 3 4 5
18 나는 학교에서 공부하는 것이 즐겁다. 1 2 3 4 5
19 과 제 가 주 어 지 면 나 는 해 결 하 는 단 계 들 이 머 릿 속 에 서 금 방 떠 오 른 다 . 1 2 3 4 5
20 나 에 게 공 부 하 는 것 은 자 연 스 러 운 일 이 라 고 생 각 한 다. 1 2 3 4 5
21 공 부 를 하 는 동 안 내 가 제 대 로 하 고 있 는 지 를 스 스 로 알 수 있 다 . 1 2 3 4 5
22 나 는 수 업 내 용 이 재 미 있 어 서 수 업 에 열 중 한 다. 1 2 3 4 5
23 좋 아 하 는 과 목 을 공 부 할 때 면 그 공 부 외 에 다 른 생 각 은 나 지 않 는 다. 1 2 3 4 5
24 문 제 를 푸 는 동 안 시 간 이 얼 마 나 흘 렀 는 지 모 를 때 가 있 다 . 1 2 3 4 5
25 나 는 공 부 하 는 것 을 즐 긴 다 . 1 2 3 4 5
26 문 제 를 풀 때 깊 이 생 각 하 지 않 아 도 정 답 이 저 절 로 떠 오 른 다. 1 2 3 4 5
27 나 에 게 있 어 공 부 는 당 연 히 해 야 할 일 이 다. 1 2 3 4 5
28 공 부 를 할 때 나 는 내 자 신 이 잘 하 고 있 는 지 아 닌 지 를 스 스 로 평 가 할 수 있 다 . 1 2 3 4 5
29 나 는 내 가 하 는 활 동 에 열 중 하 면 다 른 것 들 은 잠 시 동 안 까 맣 게 잊 는 다 . 1 2 3 4 5
30 공 부 를 할 때 나 는 행 복 하 다. 1 2 3 4 5
31 나 는 수 업 시 간 에 학 습 하 는 것 이 자 연 스 럽 게 일 어 나 는 것 같 다 . 1 2 3 4 5
32 공 부 를 할 때 내 가 해 야 할 일 들 을 제 대 로 하 고 있 는 지 를 알 수 있 다 . 1 2 3 4 5
33 나 는 재 미 있 는 공 부 에 열 중 하 면 다 른 사 람 들 이 나 를 어 떻 게 생 각 하 는 지 신 경 쓰 지 않 는 다. 1 2 3 4 5
34 나 는 주 어 진 과 제 를 해 결 하 는 과 정 그 자 체 가 재 미 있 고 즐 겁 다 . 1 2 3 4 5
35 나 는 수 업 시 간 에 새 로 운 내 용 을 배 우 는 그 자 체 가 즐 겁 다 . 1 2 3 4 5

ADHD아동을 위한 치료방향

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ADHD아동은 게임이나 활동에서 경재에 지면 화를 심하게 내고, 상대방을 공격하여 또래 관계에 부정적인 영향을 주기도 한다. 주변에 나쁜 아이로 인식되어, 스스로에게도 부정적인 자아상이 형성될 수도 있다. 학교에 다니기 시작하면 의자에 앉아 친구들과 학습하는 교육환경에 적응하기에 힘들다. 이런 학생은 신체를 움직이는 활동과 개방된 교육 환경에서는 적응하는 모습을 보이므로 틀에 박히지 않는 교육환경과 교사들의 지지가 도움이 된다.
 
ADHD아동의 치료에는 심한경우 약을 먹거나, 심리치료를  인지행동 치료와 미술치료, 놀이 치료를 통해 사회성 기술훈련을 진행하기도 한다. 인지행동 치료에는 모델링, 역할놀이, 행동적 *유관연습 등을 사용하며 학습과 인지적인 문제에 대한 문제해결 기술을 가르치고 자기 지시적인 훈련을 통해 자신의 행동을 조절하는 등 아동이 실제적으로 사회적 적응에 도움이 되는 특별한 기술을 습득하고, 자기 문제행동에 내재해 있는 인지과정을 이해하는 것을 훈련하는 방법이다.
*유관연습(Contingent Exercise): 조건부 벌
 – 유관연습이란 문제행동을 하는 경우에 신체적 운동을 하도록 함으로써 미래에 문제행동의 가능성을 감소시키는 기법으로 조건부 벌이라고도 함
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인지행동 상담기법을 많이 사용하는 것은 ADHD 아동들이 거의 정상적인 지능을 가지고 있고, 이들에게 인지적 표상에 반응하게 하는 경험을 체험시키고,  그런 경험의 축적으로 점차 긍정적으로 변해가는 중재전략이기 때문이다. 인지행동은 인지적 사고기능과 정서,행동이 서로 관련되어 영향을 미치므로 인지, 정서, 행동적 변화를 강조하고 있다. 인지 행동치료에서 ADHD아동이나 청소년들이 보이는 여러 가지 문제행동들은 다음과 같다.  
 – 생각하기 전에 행동이 앞서거나 과제를 대할 때 지속적으로 주의집중하지 못하거나
 – 또래와의 관계에서 순서나 규칙을 지키지 못하는 경우, 고집이 세고 공격적이거나
 – 비순응적이며 다른 사람의 감정을 파악하고 이해하는 능력이 부족한 경우
이런 행동을 변화시키기 위해 주로 사용하는 자기지시훈련, 행동하기 전에 잠시 멈추고 생각하기, 모델링, 역할연기, 정서(분노)조절 훈련 등이 있으며, 이러한 기법을 통해 부주의하고 충동적인 부분을 변화시켜 사회적 기술까지 향상시킨다.
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미술치료는 교육, 재활, 정신치료 등 다양한 분야에서 널리 사용되고 있으며, 어떤 영역에서 활용되고 있든 간에 공통된 의미는 시각예술이라는 수단을 이용하여 인격의 통합 혹은 재통합을 돕기 위한 시도라고 할 수 있으며, 궁극적으로 심신의 어려움을 겪고 있는 사람들을 대상으로 하여 그들의 미술작품(작업)을 통해서 그들의 심리를 진단하고 치료하는데 목적이 있다.
미술치료의 자기표현과 승화와 성취감 등의 많은 문제 행동 수정을 위한 매개체로 흥미를 끌고 동기 유발하여 ADHD를 완화하거나 소거할 수 있도록 돕는다.

아동 ADHD 미술치료 기초

 

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주의력결핍은 주의가 쉽게 흩어지고 집중시간이 짧으며 세부적인 것들에 꼼꼼한 집중을 보이지 못하며, 학습 활동이나 다른 활동에서 부주의한 실수를 자주하는 경향이 있다. 다른 사람의 말을 귀담아 듣지 않고 과업과 활동을 체계화하지 못한다. 

부모들은 흔히 다음과 같은 잔소리를 자주 하게 된다고 한다.

 – 귀 기울여 듣지를 않는다

 – 끝맺음을 잘 못한다

 – 쉽게 산만해 진다

 – 잔소리를 하지 않으면 스스로 하지를 않는다

 – 물건을 잘 잃어버린다

 – 집중하지 않는다

 – 자꾸 지시해야만 한다

 – 일을 끝내지도 않고 딴 일을 벌인다

이러한 특성은 재미없고,지루하고 반복적인 과제 수행에서 특히 두드러지고 청소년기가 되면 더 많이 두드러진다. 

주의력 결핍 아동들은 흔히 과업과 활동을 체계화하는 데 어려움이 있는데, 이들에게 지속적이고 정신적인 노력을 필요로 하는 과업은 불쾌하고 매우 혐오적인 일로 경험된다. 이런 아이들은 지속적인 참여와 정신적 수고가 요구되고, 일의 체계성이나 집중적인 주의력이 요구되는 활동을 회피하거나 대단히 싫어하게 된다. 

주의집중에 어려움을 가진 아동들은 일상적인 학교 과제에는 주의를 기울이지 않지만 자신이 좋아하는 취미나 비디오게임과 같이 흥미 있는 활동이나 새로운 상황에 참여할 때는 매우 긴 시간 동안도 주의를 집중 시킬 수 있다. 주의력결핍은 자신의 의지와 상관없이 주의가 산만하여 끝맺음이 약하나 좋아하는 것이나 게임과 같이 흥미 있는 것에 대한 선택적 집중력은 좋다는 것이다. 이는 ADHD아동에게 있는 선택적 집중력을 활용하면 긍정의 효과를 가져다 줄 수 있다는 것을 뜻하기도 한다.

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과잉행동은 손발을 가만히 두지 못하거나 의자에 앉아서도 몸을 꿈틀거리며 교실 에서 빙빙 돌아다니고, 지나치게 뛰어다니며 조용히 여가 활동에 참여하거나 놀지 못하고, 끊임없이 활동하고 쫓기듯이 행동하며 지나치게 수다스럽게 말을 하는 것이다.  부모들은 다음과 같은 자주 잔소리를 하는 경향이 있다. 

 – 항상 가만히 있지를 않는다

 – 마치 모터가 달린 것 같다

 – 지나치게 기어 오른다

학교에서 자기 자리를 벗어나거나 교실에서 가만히 팔다리를 가만히 두지 않고 흔들어대거나, 과제와 관계없는 다른 것을 갖고 놀거나, 다른 아이에게 불필요한 말을 걸고 장난하거나, 쓸데없는 소리를 낸다. 이러한 과잉행동은 나이가 들면서 외적행동에서 내적 행동으로 변화하기도 한다. 과잉행동에 대한 지지가 없고 이해받지 못한다면 아동은 또래들과 수업이나, 친구들과 공감을 함께나누기 힘들게 되어 소외감을 느낄 수 있고 실수를 더 크게 부각 시키기도 한다. 아동 스스로 주의력을 가질 수 있도록 힘을 길러주는 것이 부모와 상담자,치료사의 목표가 되어야 한다.

중년기 여성의 특성과 변화를 알아본다.

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중년기의 구체적인 개념을 처음 발전시킨 사람은 융이다. 융은 생애 발달 과정에서 중년기가 성격발달의 정점이고, 이때 정서적 위기를 수반하는 발달적 위기라고 했다.

Jung의 위기적 통찰에 대해 Jaques가 지지하면서 ‘중년기 위기‘라는 용어를 처음 사용하게 된다. 그는 310명의 예술가들의 전기(biographies)를 분석한 논문에서 성인초기에는 정열적이고 서정적, 서술적이던 것이 40세 이후에는 냉정하고 비극적이며, 철학적이 된다고 했다. 위기(crisis)의 어원인 그리스어 krisis는 결정, 혹은 전환점이라는 의미를 내포한다. 한자어 위기危機는 위험과 기회를 뜻한다. 위기는 대처할 능력 이상의 변화나 문제에 직면하여 그 상황을 감당하기 어렵거나 타인의 도움을 적절하게 지원받지 못할 때 평형감을 상실하게 되는 상태라고 정의할 수 있다.

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중년기에 대해 학자들마다 견해가 다양한데, 에릭슨은 40-60세로 정의했다. 중년의 위기 중에서 여성들에게 보여지는 특징과 변화를 정리하면 아래와 같다.

첫째, 신체적 특징으로는 갱년기(climacteric) 또는 폐경기(menopause)를 맞이 하게 된다. 갱년기란 폐경을 전후한 10년 정도의 기간을 가리키며 월경이 영구히 정지되어 임신능력을 상실한 것을 말하고, 그 증상은 개인차가 있지만 대약 3~4년 지속되기도 한다. 대부분의 여성들은 대략 45세~55세 사이에 폐경을 하게 되며, 이때부터 난소의 기능이 저하되어 여성 호르몬인 에스트로겐(estrogen) 분비가 감소된다. 호르몬의 분비가 체내의 요구량에 미치지 못할 때, 여러 가지 신체적 변화가 온다. 신체적 증상(somatic symptoms)으로는 안면홍조, 관절통, 식은땀, 심계항진, 식욕부진 등이 오며, 신체적 증상으로 인한 정신적 증상(psychic symptoms)으로는 신경과민, 우울, 불안, 초조감, 무력감, 기억력 감퇴, 건망증, 집중력 감퇴, 성적 무력감 등을 느끼게 된다. 또한 이 시기는 육체적으로 허약해지고 여러 가지 성인병에 걸리기 쉽기 때문에 건강에 대한 염려와 불안이 커지게 된다.

둘째, 상실감에서 오는 정서적 위기이다. 중년기는 정서적 불안정이 찾아 들어 위기에 직면하게 되는데, 잃어버린 것에 대한 슬픔이 공통적으로 찾아온다. 셋째, 가족관계 및 사회관계에서 오는 위기이다. 가족주기의 변화를 형성기, 확대기, 축소기로 나누는데 중년기는 확대기에 속한다. 또한 중년기는 부모와 자녀 사이에 있는 중간 세대로 ‘샌드위치’세대라고 부르기도 한다.

넷째, 중년기 여성의 자아존중감과 자아정체감의 위기이다. 중년기가 되면 뚜렷한 이유 없이 가슴에 큰 구멍이 뚫리고 텅 빈 구멍에서는 회오리바람이 일기 시작한다. 이 텅 빈 구멍을 실존적 진공상태(existential vacuum)라고 부르는데, 이것은 중년기가 되기까지 현재의 위치를 획득하려고 달려왔지만 어느 정도 목적지에 도달하고 나면 지금까지 추구해 오던 가치가 상실되면서 물질로 채워지지 않는 공허감을 느끼게 된다.

우리는 경험적으로 미리 예정된 상황을 이해하고 있으면 그 상황이 닥쳤을 때 생각보다 큰 감정적 혼란이 없다는 것을 알고 있다. 그래서 위에 정리한 중년기 여성의 특징과 변화를 잘 이해하고 있다면 불안과 걱정을 덜 수 있다. 중년기 위기극복을 위한 융의 개성화 연구에 따르면 중년기의 위기는 누구나 일정 시기에 일어날 수 있는 위기이므로 본인이 인생의 그 새로운 단계에 적응 하는 것을 배워, 중년기가 갖는 특성과 그 위기를 바르게 다룰 수 있게 준비하면 중년기는 참으로 훌륭하고 가장 생산적인 시기가 될 수 있다고 했다.

참고 미술치료 프로그램

  • 정서적 이완 – 난화그리기
  • 정서적-가족적 퇴행 기억 – 어린시절 모습 떠올리기
  • 인지적 정서적 기능 확인 – 가족 관계도 그리기, 동물 가족화 그리기
  • 정서적 안정 / 자아통합 – 만다라 그리기

공격성과 심리치료 방향

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프로이드는 인간 본능을 생의본능(eros)과 죽음의 본능(thanatos)로 분류했다. 죽음의 본능이 제어되지 못할 때 자기 자신을 파괴하기 때문에 전치와 같은 다른 방어기제가 나타난다고 했다.  공격성은 자신에게 향하던 자기 파괴적 죽음 본능이 타인을 향하게 된 것이라고 보았다. 현대에 와서는 프로이드의 견해에 반하는 결과들이 보고되고 있어 설득력에 한계를 보이고 있다.

보상이론은 공격행동의 결과가 공격자에게 보상을 가져다 주기 때문에 공격성을 가진다고 보는 입장이다. 패터슨의 연구에서 공격적 행동을 가진 유치원생들의 행동을 관찰했다. 공격적 행동을 하는 아동들은 희생자들에게 공격적인 행동을 통해 원하는 장난감을 얻고, 희생된 아동이 양보하게 만들고, 우는 반응을 보이게 만들었다. 이 반응을 통해 공격적 행동을 반복되게 했고, 드물게는 공격적이 아동이 희생하고자 하는 아동의 더 과격한 반응에 위축되고 그 사건을 통해 공격적 아동의 반복이 감소되는 결과를 관찰했다.

보상이론에 따르면 공격성을 감소시키 위해서 부모나 교사가 공격적 아동이 그 행동을 통해 그 보상이 무엇인지 관찰하고 이를 찾아 제거하는 것이다. 이를 보상제거라고 하는데 유치원생 2명 중 한 아동이 다른 아동을 괴롭혀 장난감을 빼앗으면 유치원 교사는 공격적이 아동이 빼앗은 장난감을 다시 희생된 아동에게 돌려줌으로써 공격의 행동이 아무런 보상이 될 수 없도록 한다는 것이다.

이때 주의해야 할 것이 공격적 아동의 의도가 보상을 위한 것인지 확인하는 것이다. 희생된 아동에게 장난감을 돌려줘도, 그 행동이 반복되었을 때에는 보상적 의미보다는 그 아동은 공격적 행동을 통해 교사의 관심을 얻고자 했던 것일 수 있다. 공격적 행동으로 교사가 장난감을 빼앗아 돌려주는 것, 그런 행동으로 교사가 자신에게 관심을 보인 것 자체가 의도인 것이다. 그럴 경우 아동의 공격적 행동을 지속될 수 있다. 치료사는 주의깊은 관찰을 통해 아동의 저의를 파악하고, 관심을 끌기 위한 공격적 행동을 한 경우에는 그런 행동을 무시하고, 함께 협동하고, 희생된 아동과 다른 모든 아동을 동등한 입장에서 관심을 주면서 협동적 행동을 취하도록 하는 방안을 고민해야 한다. 공격적 행동으로 자신에게 야단을 치거나, 교사가 지속적인 관심을 가지지 않는 것을 알게되면 적대적 행동을 다른 방법으로 대체하게 될 것이다.

따라서 치료사는 아동의 성향, 성장과정, 가정환경, 또래관계 등 여러 가지를 고려해서 적절한 공격성 완화 목표를 설정해야 한다.

아동의 공격성에 대하여

요즘 아이들을 보면 이해할 수 없을 정도로 공격적인 아이들도 가끔 만나게 됩니다. 또래 관계가 형성되는 시기에 그런 아동은 친구들에게 따돌림을 받을 수 있고, 지속적으로 사회성이 발달하는 시기에 더욱 외톨이가 되고 고집스러워져서 공격적인 형태로 자신의 존재를 과시할 수도 있습니다. 오늘은 공격성에 대한 개념을 정리합니다.

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사전적으로 단순하게 공격성은 상대편에 적대적 행동을 취하고 공격을 하며 파괴적 행동을 하는 성질이라고 설명한다. 그러나 이런 공격성은 운동시합과 경쟁적 행동, 자녀에 대한 처벌 등에서도 적용될 수 있기 때문에 상당히 모호하고 상대적 개념일 수 있다.

공격성은 타인에게 상해를 가할 목적을 지닌 신체적, 언어적 행동과 위협적 자기방어 태도, 그런 의미를 담은 사고와 정서라고도 정의한다.

이런 모호성 때문에 학자에 따라 공격성을 관찰할 수 있는 특성 및 행동 양상으로 정의하기도 하고, 행위자의 의도를 강조하여 행위자의 결과와 행위자의 상해 의도를 고려한 관점으로 정의되기도 한다.

에론은 타인에게 상처를 입히고 화나게 하는 행동으로 정의했다. 이는 행동의 결과를 고려한 정의로 객관적 관찰로 특성을 정의했지만 행위자의 의도에 대해서는 설명하지 못하는 부분이 있다. 아론슨은 행위자의 의도를 강조했다. 자신 또는 타인에게 상처나 고통을 주려는 의도를 가지고 하는 행위로 선행적으로 행위자의 의도가 고려되어야 한다고 했다. 반두라는 사회적인 정의를 포함시켜 관찰 가능한 행동과 함께 지각된 의도, 행동 결과, 행위자의 역할과 지위, 사회적인 가치 등 여러 가지 요인들에 의해 사회적으로 공격적으로 판단되는 상해적 행동을 공격성이라고 했다.

공격성의 목적에 따라 수단적 공격성과 적대적 공격성 구분할 수 있는데 수단적 공격성은 다른 사람을 해치는데 그 목적이 있지 않고 어떤 다른 목적을 이루기 위한 수단으로 공격 행동이 일어나는 것이고, 적대적 공격성은 공격 행동의 목적이 남을 해치는 것을 말한다.

미술치료사는 아동의 다양한 공격적 행동을 관찰하고 보호자와 상담을 통해 그 특성과 유형을 확인해야 한다. 공격성의 정확한 이해를 바탕으로 적합한 치료와 행동 수정을 유도할 수 있다.

만다라 미술치료

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만다라란 원(圓)안에 그림을 그리는 작업을 통해 중심과 본질을 얻는 과정 마음 속의 참됨을 찾고 본질을 원만히 하는 것으로 정의할 수 있다.

만다라 중심의 미술치료는 다양한 모양의 만다라를 직접 그려보면서 긍정적인 자아를 형성하고 다양한 심리적 문제를 완화시키도록 하는 미술치료를 말한다.

미술활동은 통해 우리는 창조적 에너지를 만들어내고, 작품에 몰입하면서 신체적으로 정신적으로 역동을 만들어낸다.  미술작품은 비언어적 자기표현으로 자신의 내면을 외부로 드러내는 것을 가능하게 한다. 막연한 내적 문제를 미술 작업를 통해 이미지화할 수 있고, 그 형성화 과정에서 자신의 감정을 조절할 수 있게 된다. 만다라는 전통적인 명상과 심신의 수련 외에도 현대인의 정신, 심리적 치료를 위한 도구로, 임상적 방안으로서 삶의 중심을 찾고 자연과 우주와의 합일을 찾으려는 명상과 영성 생활, 또한 심리 정신치료를 위한 미술치료로서 인정받고 있다. 무의식적으로 만다라를 그리는 현상은 인간에게 내적 기쁨,내적 질서,생명의 의미를 되찾아 주게 된다.무심코 그려지는 만다라의 형태는 내적 갈등과 삶의 위기에 처한 인간에게 내면의 질서와 조화를 발견하게 한다. 균형이 잡힌 만다라 작업을 통해 참여자는 자신의 무의식과 의식 사이에서 문제가 있어 불안정했던 것을 밸런스를 만들어내게 된다.  만다라는 그 과정에서 참여자 역동성을 만들어내고, 참여자 각자가 가진 마음의 불균형은 독창적인 정체감을 만들어내며 각자 내면세계의 패턴을 새롭게 형성시킨다.

Jung은 환자들이 무의식의 심리활동을 통하여 표현하는 만다라의 상징의미를 그의 심리분석에 적용했다. Jung은 만다라는 각 개인의 집단무의식에 잠들어 있는 원형을 깨워주고 활기 있게 해주는 열쇠라고 했다. Jung학파의 학자인 Riedel은 미술치료에서 환자의 만다라 그림 참여과정을 통해 그들이 가진 생각이 명료화 되고 집중력이 증가 하는 것을 발견할 수 있었다.

만다라 미술치료는 사람의 에너지를 조화롭게 조정하고, 단순하지만 반복되고 균형 잡힌 만다라를 그리는 사람에게 에너지와 힘을 줄 수 있다. 만다라를 미술치료에 적용하는 중요한 목적은 환자가 만다라를 통하여 자신을 통합하고 삶의 본질, 자신의 중심에 이르는 과정을 시각적으로 경험하게 할 수 있기 때문이다. 만다라 미술치료를 통해 정신과 육체가 건강해 지고, 중심을 발견하고 자신감을 얻으며, 주변현실을 새롭게 받아들이고, 자기 자신과 우주만물의 모든 생명체가 일치되는 것을 체험할 수 있다. 자신을 수용하며 자기 소외를 극복하고,자신의 영감과 창의성에 관심을 갖게 되며,갈등상황을 더 쉽게 극복할 뿐 아니라 자신 안의 새로운 에너지를 발견하고 기쁨을 누릴 수 있다고 한다.

입체조형 활동, 찰흙 작업과 미술치료

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미술치료에서 찰흙을 매체로 진행하는 경우가 있다. 찰흙에 대한 거부감이 있는 사람도 있고, 호기심을 많은 참여자는 적극적으로 작품을 만들기 위해 노력하는 경우도 있다. 일반적으로 조형활동은 사전적으로 사전적 의미로는 조각이나 공예를 입체적인 조형 예술로서 돌, 나무, 금속, 찰흙, 합성수지, 유리, 재활용품 등 다양한 물체를 표현 매체로 하여 3차원적인 공간 형성을 바탕으로 예술형태를 이룬 것이라고 연구사전에서는 정의하고 있다.

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매체를 가지고 무엇인가 형태를 만드는 행위는 참여자가 직접 재료 뭉게고 붙이고, 결합하는 경험하는 가운데 매체가 지니고 있는 성질을 이해하고, 그 표현 가능성을 발견하면서 매체의 한계를 이해하는 가운데 창의적 표현력과 통제능력을 기를 수 있다. 입체 조형에서는 시각적, 촉각적으로 느낄 수 있는 형태가 강조 되며, 조형 표현의 재료는 광범위하다. 그중에서 우리 생활에서 쉽게 접할 수 있는 찰흙이 대표적인 매체라 할 수 있다.

찰흙으로 우리는 다양한 방법으로 조형적 구성의 효과에 따라 무한한 표현이 가능하고, 생생한 동적 모습의 과정을 만들어 내면서 한 순간의 시간적 순간을 포착할 수 있다. 우리는 다양한 모습의 입체적 조형물을 공원에서도 많이 볼 수 있다. 입체조형 표현은 물질적인 형체에 정신적인 표현의식이 가해져서 새로운 양을 창조하는 표현이다. 즉 재료나 도구를 사용하여 시각적, 상징적 의미에 새로운 이미지를 부여하는 창조활동이며, 인간에게 있어서 조형표현 활동은 풍요로운 삶의 질 개선을 위한 행위 뿐 만 아니라, 정보나 심정을 전달하는 욕구의 표현이기도 한다. 마음속의 생각을 조형 활동으로 표현하면서 참여자는 자신의 마음 속에 추상적으로 존재하던 생각과 감정을 구체적인 개념으로 형성하여 표현할 수 있게 된다.

시각적, 촉각적으로 자극을 주는 찰흙은 모든 신체 감각을 자극하여 반응 나타낼 수 있어, 아동, 노인, 신체적 어려움이 있는 집단 등 모든 참여자에게 긍정적 효과를 제공할 수 있다. 찰흙의 특성은 여러 가지의 형태로 조형이 가능하며 찰흙 표면에 그림으로 그릴 수도 있고, 특정 모양으로 양각, 음각으로도 표현인 가능하다.  찰흙을 주무르고 치대고 뒤섞는 과정은 참여자에게 억압된 정서를 표출하게 하여 매체에 대해 신체적 친밀감을 느끼게 한다. 참여자 모두가 찰흙을 통해 도자기, 사람, 특정 동물 등을 동일하게 표현하게 요구하면서 서로가 가진 조형에 대한 차이를 이야기하면서 적극적인 소통을 만들어 낼 수 있어 집단미술치료에서도 효과적이다. 찰흙은 작업 과정에서 실수가 있어도 쉽게 다시 반죽하여 만들 수 있다는 점은 좌절감보다는 성취감을 느끼게 하는데 도움을 준다.

미술치료 매체로서 찰흙을 선택할 때에는 잘 갈라지거나 깨지지 않는 가소성(외력에 의해서 형태가 변경되면 그 상태가 유지됨)이 있는 것으로 선택해야 하며 사용 시에는 충분히 반죽하여 찰흙 속의 기포를 제거해야 성공적인 조각과 성형을 할 수 있다. 여러 가지 가소성 재료들 중에서도 찰흙은 반죽이 자유롭고 촉감이 가장 좋으며 우리나라에서는 값싸게 구하기 쉬운 점 등에서 미술 재료로서의 가치는 더욱 높다고 하겠다.

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도예를 위한 점토작업의 경우 어떻게 작품을 구을 수 있을지 가마사요에 대한 조사가 요구된다. 작품에 따라 초벌구이 상태로 할 것인지 유약을 발라 재벌구이를 해야할 경우도 있다. 실제로 생활 속에 사용할 수 있도록 도예작업의 결과물을 예상하게 한다면 참여자들의 동기를 더 극대화 할 수 있겠다. 도예용 찰흙은 건조와 소성과정, 유약을 바르는 과정들을 거치므로 많은 시간과 번거로움이 따르지만 작품으로 완성된 도기는 재질이 단단해지게 되고 오랫동안 부서지지 않고 형태가 유지되며 사용하면서 자신의 작품에 대한 만족감과 뿌듯함을 지속적으로 경험하게 되고 심미적 만족감과 예술가다운 멋스러움이 더해져 흥미로움을 느낄 수 있으며 작품의 질이 더욱 높아져 자긍심을 높일 수 있다.

찰흙을 활용한 미술치료는 참여자 스스로 자발적인 창조활동을 통해 자신의 감정을 자연스럽게 표현하도록 유도하여 자기표출에 어려움이 있거나 서툰 사람들에게 적합하다. 언어적 표현이 어려운 사람들에게도 작품을 통해 상징적 의미를 전달할 수 있고 자기를 표현하는 기회를 제공하도록 도와준다. 치료자와 내담자, 집단원과 치료자간의 관계에서는 상호작용을 쉽게 유발시켜 자연스러운 관계형성을 유도할 수 있다.

이런 장점을 바탕으로 정신지체아를 대상으로 찰흙 사용한 미술치료는 정서적 안정과 자기표현 효과적이며, 찰흙의 유연성에 따라 다양한 표현이 가능해 참여자의 경직된 성격과 감정을 부드럽게 만들다. 찰흙 활동은 좌절감보다는 형태를 만들어 내면서 누구나 정복감, 만족감, 자신감을 가지게 하여 소극적, 타의적, 비사회적, 정서불안을 가진 내담자에게 도움을 줄 수 있다.

아동의 경우 소근육의 발달, 물체의 양과 형태를 손쉽게 바꾸어 조형의 기본을 익히며 주무르는 가운데 자유롭고 부드러운 감촉을 통하여 불안과 긴장을 해소시켜, 의사소통 능력을 향상시키고 자연스럽게 집단 활동에 참여할 수 있만든다.  노인과 장애를 가진 참여자에게도 자신들의 소근육 활용 정도에 따라 간단한 형태만들기와 찰흙의 특성을 느끼게 하는 신체활동을 통해 비슷한 효과를 얻을 수 있다고 한다.

집단미술치료

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인간의 근본적인 사고와 감정은 무의식에 기인하며, 말보다는 그림을 통하여 더 잘 표현될 수 있다고 나움버그는 미술치료를 내담자 치료자간의 상징적인 의사소통의 한 방법으로 소개했다. 크레머는 미술 창작과정에 내재한 치료적 특성으로 미술활동의 유용성을 설명했다.

미술치료에서 집단은 개인들의 단순한 집합체가 아닌 상호작용을 통해 변화를 추구하는 역동적인 집단으로 개인치료에서는 기대할 수 없는 새로운 잠재적 치료 효과를 거둘 수 있다. 얄롬은 집단의 상호작용은 각 구성원들의 피드백, 카타르시스, 의미 있는 자기 표출과 사회성을 발달시킨다고 했으며, 말키오디는 집단미술치료 작업이 다음과 같은 치료적 요소가 있다고 말한다.

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첫째, 집단 미술치료에서 참여자는 지지하는 사람들로 이루어진 공동체의 일부가 된다. 함께하는 집단의 지지와 나눔의 경험은 자연스럽게 긍정적인 자아존중감을 갖도록 하는 치료의 효과와 교육적 효과를 제공할 수 있다.

둘째, 집단미술치료는 사회적 상호작용을 위한 기회를 제공한다. 집단이 함께 미술활동을 하면서 참여자는 서로 사회적 지지를 제공하고, 그런 동료들의 지지는 우리의 건강과 심리적 안정에 중요한 연결고리 역할을 했다. 집단 내의 미술 창작활동으로 참여자들은 회기 동안 자신들이 만든 미술작품을 서로 나누며, 다른 구성원들과 공감대를 형성하고, 서로의 공통된 문제에 대해서 함께 고민하는 시간을 가며 서로 연결될 수 있다.학교사회에서의 부적응은 곧 사회의 부적응으로 연결될 가능성이 높다.

자신을 표현하는 경험과 동료로부터 지지 받은 경험은 언어적 자기표현을 할 수 있는 교육 여건을 제공하여 소통의 효과를 기대할 수 있다.

셋째, 집단미술치료는 보편성을 갖는다. 집단은 참가자들에게 다른 사람들도 비슷한 문제, 걱정, 공포를 가지고 있다는 것과 사람들의 보편적인 문제를 이해할 수 있게 한다. 그들의 경험은 일반적일 수 있고 그들이 창조하는 이미지 역시 흔한 의미로 전달될 수 있지만, 이를 표현하는 방법은 참여자들 각자가 개인적이고 독자적이다. 상징과 경험들을 나누는 것은 집단미술치료의 중요한 기능이고 의사소통과 상호관심을 교환하면서, 개인적 고립감을 점차 줄어들게 만든다. 타인과 자신에 대한 보편적이고 객관적인 상황들을 배울 수 있다.

집단미술치료는 주로 집단원들의 문제 해결에 초점을 맞추어 진행한다. 그 안에서 집단원은 갈등 상황이나 일시적인 문제들에 직면하게 된다. 공동의 미술과제를 수행하는 과정에서 집단원은 서로에게 공감과 지지를 해 주며 신뢰가 쌓인다. 신뢰형성은 참여자 구성원간의 친밀감을 높이며 구성원 스스로 변화를 시도해 볼 가능성도 커지게 된다.

 

여러분들도 함께 고민을 나눌 수 있는 비슷한 연령, 또는 공감대가 형성 될 수 있는 집단에 참여해 미술작업을 함께 시도해보세요~

자기표현과 미술활동

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미술치료는 창의적 잠재력을 깨워주고 시각적인 표현을 통해 인간의 기본적인 욕구인 자기표현의 욕구를 충족시켜 긴장을 완화시킬 수 있습니다.  정서적인 안정과 자기성찰의 시간이 필요한 청소년에게 자기 발견과 자기표현은 신체적 변화로 불안정한 시기에 심리적 안정에 도움이 될 수 있습니다.

자기표현에 대한 개념정의는 시대와 연구자에 따라 조금씩 다르게 설명하고 있지만 Lowenfeld 자기표현이 인간의 기본적인 권리와 필수적인 행위로써 사람은 누구나 자기를 표현하고자 하는 욕구를 가지고 적극 적으로 표출하는 것이라고 했습니다. 자기표현은 확신을 가지고 자기의 생각이나 감정을 기술적으로 전달하는 능력이며 그 능력은 한 가지 능력에만 국한되지 않고 어떤 상황 에서도 적절한 행동방식을 선택할 수 있는 것입니다

다양한 자기표현의 권한을 적극적으로 표출할 수 있다는 것과 자신만의 표현가능성을 열어주고 선택할 수 있게 한다는 것입니다. 자기표현의 능력은 상대방을 불쾌하게 하지 않으면서 상대방의 권리를 침해하지 않는 범위 내에서 상대방의 인권과 인격을 존중하며 자신의 욕구 권리 생각 느낌 등 자신의 마음 속에 있는 그대로 솔직하게 표현하는 능력이라고 정의할 수 있습니다. 자기표현은 언어뿐만 아니라 비언어적 행동을 통해서도 전달할 수 있으며, 비언어적 행동도 포함됩니다. 미술활동은 자신의 감정이나 생각을 미술로 표현하면서 언어로 표현하기 어렵거나 원하지 않는 사람들에게 자기표현의 한 방법이 될 수 있습니다. Lowenfeld(1993)은 자기표현이 일반적인 개념인 아이디어와 사고의 표현이 아니며 그 문제는 내용에 있는 것이 아니라 어떻게 전달되는지 표현양식에 있다고 했습니다. 중요한 것은 무엇을 표현하느냐가 아니라 어떻게 표현하느냐 입니다.

자기표현에 대한 여러 개념과 정의를 종합하여 볼 때 자기표현은 자신의 생각과 느낌 등에 관한 정보를 누군가에게 알려주는 것으로 자신의 권리, 욕구, 의견, 생각을 솔직히 드러내면서 타인의 경험이나 사고에 대하여 가지는 자신의 감정적 반응이 있는 그대로 나타내는 것입니다.

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자신의 생각을 잘 전달하기 위해서는 먼저 자신에 대한 감정을 잘 알고 그 표현의 경험과 기회를 얻어야 한다. 자기표현은 왕성한 발달과정에 있는 청소년기에 미치는 영향력은 매우 크다고 할 수 있습니다. 특히 청소년은 자아 정체감이 형성되는 시기로 타인의 평가와 자신의 자아개념을 끊임없이 비교하면서, 자신에게 중요한 주변사람들의 평가는 매우 중요한 의미를 부여합니다. 가족들과 교사는 청소년기의 변화를 충분히 이해하고 관심을 가져주는 적극성을 통해서 그들의 정체성을 찾는 과정을 격려하며 지켜주는 인내심이 필요합니다.

미술활동은 자기표현의 한 방법으로써 그 활동을 통해 자신의 독특한 개성이 나타날 수 있고 비언어적인 대화의 시간을 가짐으로써 좀 더 솔직한 표현 기회를 줄 수 있습니다. 미술표현에서 중요한 개성은 자신과 타인을 구별할 수 있게 하는 독자적인 특성으로 사람의 태도 사고방식 행동 등 여러 가지 면에서 발견되는데 교사는 적극적으로 청소년들이 자기표현에 있어서 자유로운 매체를 접할 수 있도록 도와야 하며 의사소통의 시도를 늘림으로 자기표현의 확장이 나타나도록 해야합니다.